Revista de Artes y Humanidades UNICA
Volumen 24, Edición Especial 2023, pp. 185-192
Universidad Católica Cecilio Acosta – Maracaibo - Venezuela
ISSN: 1317-102X e – ISSN: 2542-3460
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Internacional (CC BY-NC-SA 4.0)
https://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/
La competencia digital docente en el escenario postpandemia
Línea: Tecnología de la educación: avances y proyecciones
CORREDOR PONCE, Zuleima
ORCID: https://orcid.org/0000-0003-3772-1314
Universidad Nacional Abierta (UNA)
Maracaibo - Venezuela
zuleco2gmail.com
DOI: https://doi.org/10.5281/zenodo.11537644
Resumen
Se presenta un avance de una investigación en desarrollo que tiene como objetivo general:
Objetivo general: Determinar las competencias digitales que posee el profesorado
venezolano de los niveles de educación básica y media general a la luz de sus prácticas
docentes durante la pandemia y en el contexto postpandemia. La situación problemática de
la que se parte es la relativa a las prácticas de los docentes de educación básica y media
general, ejecutadas durante la pandemia, y que dejaron en evidencia las pocas o deficientes
competencias digitales del profesorado para llevar a cabo de manera idónea, eficiente y con
criterios de calidad, procesos de enseñanza y aprendizaje apoyados con tecnologías. Se trata
de una investigación de campo, descriptiva, abordada desde un enfoque mixto. La
información se recolectará a través de un instrumento (diferencial semántico) que se alojará
en la herramienta Google Forms para su divulgación y será autoadministrado por los
participantes. Se empleará una muestra intencional no probabilística con la técnica Bola de
Nieve, la cual es ampliamente utilizada en los casos en los cuales se desconoce el tamaño
de la población, o es difícil acceder a esta. Las variables a priori que se valorarán a partir
del instrumento han surgido de la revisión de los referentes teóricos. Se concluye, en esta
fase de la investigación, a la luz de los referentes teóricos explorados, que la competencia
digital docente es un requerimiento ineludible que todo el profesorado debe desarrollar, y
que debe emplearse en los diferentes ámbitos de la acción docente para garantizar una
educación de calidad y la transferencia de estas competencias al alumnado.
Palabras clave: competencia digital docente, TIC, educación mediada por tecnologías,
educación básica, educación media general.
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Introducción
El desarrollo de la competencia digital docente constituye una preocupación
manifiesta a nivel internacional, desde las últimas décadas del siglo XX, debido a la
aparición de internet, la red de redes, a través de la cual circula una ingente cantidad de
información. Este hecho dio lugar inicialmente a la web 1.0 (años 1993-2003), la cual se
caracterizó por ser una web estática, una web de consulta, a través de la cual los usuarios
tenían la posibilidad de acceder a la información, pero solo como consumidores.
Rápidamente aparecerían las Tecnologías de la Información y Comunicación con
una gran cantidad de herramientas y aplicaciones que dará paso a la aparición de la web
2.0, que supondrán un importante cambio de una web de lectura a una web de escritura, que
no requerirá de expertos programadores, y que facilitará, no solo el acceso a la información,
sino que, además, permitirá la comunicación, interacción, generación de contenidos. En
palabras de Cabero (2009), la aparición de la web 2.0, propició grandes cambios, al menos
en tres perspectivas fundamentales: tecnológica instrumental, filosófica y social.
Es decir, la aparición de internet, y más específicamente de la web 2.0 en la primera
década del siglo XX, provocó un cambio paradigmático que ejercerá influencia en todos los
ámbitos de la vida en sociedad, y de manera muy particular en el ámbito educativo.
Siguiendo al autor en referencia, tenernos que las transformaciones, desde el punto
de vista tecnológico/instrumental, vendrán dadas por la aparición de herramientas
tecnológicas que modificaron la forma de acceder, almacenar, organizar, producir,
transformar y divulgar el conocimiento; desde la perspectiva filosófica ha propiciado una
visión filosófica comunicacional, que da protagonismo a los usuarios y a las personas por
encima de las herramientas; y desde la perspectiva social, emerge la posibilidad de
colaborar, construir redes entre usuarios dispersos geográficamente, quienes pasan de ser
meros consumidores de información, a ser creadores de contenidos de forma colectiva y
prosumidores.
Desde la aparición de internet hasta la actualidad, los cambios en las herramientas y
aplicaciones web han sido acelerados, y sus potencialidades para apoyar procesos
formativos son indudables hoy. Basta con dar un sucinto vistazo a las fechas de aparición
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de las herramientas que utilizamos en la vida diaria y en los entornos educativos para
sorprendernos de su impacto tecnológico, filosófico y sociocultural en tan breve tiempo. En
la figura 1 se muestra una línea de tiempo con algunas de las principales herramientas
tecnológicas desde 1999 hasta 2018:
Fuente: elaboración propia
Situación problemática
Tal y como ha podido evidenciarse en el apartado introductorio, vivimos en una
sociedad globalizada y altamente impactada por las tecnologías de información y
comunicación (TIC), su huella ha generado cambios en las formas en que las personas se
interrelacionan (mensajería instantánea y redes sociales), acceden a la información (Google,
repositorios, bibliotecas digitales, bancos de recursos), acceden a los servicios públicos (e-
gobierno), realizan sus compras (Amazon, Instagram); realizan sus transacciones bancarias
(banca online), entre otras.
Sin embargo, en los contextos educativos, y específicamente en el venezolano, los
avances en el uso de las tecnologías han sido más lentos que en el resto de los ámbitos de la
sociedad, sobre todo en los niveles de educación básica y media. En educación universitaria
pudiera evidenciarse un mayor desarrollo de competencias digitales y aplicación
herramientas tecnológicas para acompañar procesos formativos; de hecho, en una búsqueda
simple a través de Google Académico, prevalecen las investigaciones sobre la competencia
digital docente a nivel universitario.
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La UNESCO manifiesta que el confinamiento ocasionado por la pandemia ha
dejado en evidencia las brechas existentes entre los países, lo que dificultan a los más
pobres el acceso y continuidad de la formación mediante mecanismos virtuales, debido a
las fallas eléctricas, falta de acceso a internet, pocas competencias tecnológicas del
profesorado y alumnado, entre otras, lo cual “se traduce en una distribución desigual de los
recursos y las estrategias, lo que afecta principalmente a sectores de menores ingresos o
mayor vulnerabilidad” (UNESCO, 2020, 4).
Se evidencia que en el país se han realizado algunas propuestas formativas para
garantizar la formación docente en competencias digitales, y de manera específica durante
el tiempo del confinamiento, toda vez que se hizo palpable en la realidad de los docentes la
falta de competencias digitales que les permitieran diseñar de manera idónea estrategias
formativas, mediadas por tecnologías, para garantizar el derecho a la educación de calidad
durante la pandemia.
Desde el Ministerio de Educación Universitaria se ofertó un curso masivo a
distancia a través de la Plataforma Moodle, implementado desde la Universidad Nacional
Experimental Francisco de Miranda, con una matrícula inicial de aproximadamente 5000
docentes de todo el país; no se evidencian cifras de prosecución y culminación. Desde el
sector privado, la Universidad Católica Andrés Bello (UCAB), conjuntamente con la
Fundación MMG, a través de la plataforma web UCAB Virtual, ofertaron dos cursos
masivos y gratuitos en línea dirigidos al desarrollo de la competencia digital docente.
Un estudio realizado por la UCAB entre 2021 y 2022, en el cual participaron 4650
educadores de educación básica, media y universitaria, evidenció que 3 de cada 10
profesores no se consideran preparados o tienen pocos conocimientos para crear o
administrar un aula virtual (El Diario, 2023).
Por su parte, un informe de CECODAP (2021) plantea que el 72% de las personas
encuestadas creen que la calidad de la educación a distancia impartida durante la pandemia,
año escolar 2019 – 2020, fue baja o de mala calidad.
Existen diversos estudios que dan cuenta del bajo o nulo nivel de competencias que
poseen los docentes para aplicar las herramientas tecnológicas con fines formativos; esta
realidad se agudiza en los últimos años, en los cuales la crisis del sector educativo
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imposibilita que los docentes puedan tener acceso a computadores, teléfonos inteligentes e
internet, como bien señala Pernalete (2022).
En síntesis, pudiéramos decir que la crisis educativa generada por la pandemia y por
las condiciones internas relativas al deterioro del sistema educativo venezolano, han dejado
en evidencia las pocas competencias que poseen los docentes venezolanos para utilizar con
idoneidad y eficiencia las TIC con fines pedagógicos.
Referentes teóricos
Son referentes teóricos de gran relevancia para una mejor comprensión de la
problemática en estudio los investigadores españoles Julio Cabero y María del Carmen
Llorente (Universidad de Sevilla), Lorenzo García Aretio (Universidad Nacional de
Educación a Distancia de España), Manuel Area (Universidad de la Laguna); en el
contexto latinoamercano, revisten gran importancia los trabajos de Beatriz Fainholc
(Argentina), en Venezuela, los trabajos de Ángel Alvarado y Omar Miratía (Universidad
Central de Venezuela), Honmny Rosario (Universidad de Carabobo), Raymond Marquina
(Universidad de los Andes).
Así mismo, constituyen importantes referentes teóricos para esta investigación los
siguientes informes de organizaciones internacionales:
a) El Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo 2020, relativo a la
situación de América Latina y el Caribe (UNESCO, 2020) que da cuenta de las brechas
digitales evidenciadas durante la pandemia y destaca el papel de las tecnologías para
garantizar la inclusión;
b) La Agenda de Objetivos de Desarrollo Sostenible en lo relativo al cuarto ODS,
“Educación de calidad, equitativa e inclusiva para todos”, en su meta 4ª, que mide la
calidad de la educación en función de “la proporción de escuelas con acceso a electricidad,
Internet con fines pedagógicos, computadoras con fines pedagógicos, infraestructura y
materiales adaptados a los estudiantes con discapacidad” (Naciones Unidas, 2015);
c) El Marco de competencia de España (GTTA, 2022), el cual constituye una
actualización de las competencias digitales que todo docente debe poseer dada la realidad
de nuestras sociedades, fuertemente impactadas por las tecnologías, de manera que la
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competencia digital se constituye en una competencia básica o general que todo ciudadano
del siglo XXI debe poseer. En este marco se describen las competencias digitales que debe
poseer cualquier docente y que debe poner en práctica en sus funciones docentes
establecidas en la ley. El marco promueve un modelo de enseñanza centrado en el alumno,
significativo, motivador y pertinente, adaptado a las necesidades y las diferencias
personales. Por otra parte, exige al docente un desempeño basado en la colaboración, en el
contexto de una acción coordinada con el centro y con participación de la comunidad. El
marco está compuesto por seis áreas, en las que se organizan las competencias digitales.
d) El Marco de Competencias Docentes en materia de TIC (UNESCO, 2019), en el
cual se desarrollan temas medulares para la implementación de la competencia digital como
principios universales a tener en cuenta: la sociedad del conocimiento, el Diseño Universal
de Aprendizaje, y la educación inclusiva. El marco consta de 18 competencias organizadas
en torno a los seis aspectos de la práctica profesional docente; se parte del supuesto de que,
en la medida que los docentes tengan competencias para usar las TIC en su práctica,
impartirán una educación de calidad y contribuirán en el desarrollo de las competencias de
los alumnos en materia de TIC.
Objetivos de investigación
Objetivo general: Determinar las competencias digitales que posee el profesorado
venezolano de los niveles de educación básica y media general a la luz de sus prácticas
docentes durante la pandemia y en el contexto postpandemia.
Objetivos específicos:
1. Diagnosticar las competencias para el uso educativo de las TIC que poseen los
docentes venezolanos de educación básica y media general.
2. Determinar las necesidades de formación en materia de competencia digital
docente del profesorado venezolano de educación básica y media general.
3. Analizar las actitudes del profesorado venezolano de educación básica y media
general para el uso de las tecnologías de información y comunicación (TIC) en
el desarrollo de procesos de enseñanza y aprendizaje.
Camino metodológico
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Se trata de una investigación descriptiva, que se abordará desde un enfoque
paradigmático mixto, dada la complejidad de los problemas socioeducativos. Es un enfoque
mixto por cuánto en el diseño del instrumento (diferencial semántico) y el análisis de los
datos se emplearán parámetros cualitativos y cuantitativos. El tipo de muestreo a utilizar
será no probabilístico mediante la técnica Bola de Nieve, este tipo de muestreo se emplea en
casos donde no se conoce el tamaño de la población (poblaciones ocultas), o es difícil para
el investigador acceder a la misma debido a factores como: los miembros de la población
son difíciles de identificar, o porque “la distribución geográfica de la población de interés
no se conoce, lo que dificulta la elección de los lugares donde buscarlos” (Baltar y Gorjup,
2012, p. 131).
Partimos de la hipótesis de que los docentes venezolanos de los niveles de
educación básica y media no poseen las competencias digitales necesarias para desarrollar
procesos formativos de calidad mediados por tecnologías.
En este sentido, se diseñará un diferencial semántico, a partir de categorías a priori
que se han establecido mediante la revisión teórica y a partir de dos propuestas
internacionales: a) el Marco de Competencias Docentes en materia de TIC (UNESCO,
2019), y b) el Marco de referencia de la Competencia Digital Docente (GTTA, 2022).
Además, de una Propuesta Nacional de Estándares de Competencia en TIC (Corredor,
2015). Estos documentos, junto con los referentes teóricos, sirvieron de base para delimitar
las variables de estudio: 1) Competencias para el manejo de la información, 2)
Competencias para el diseño de contenidos digitales interactivos accesibles, 3)
Competencias para el diseño e implementación de e-actividades con apoyo de tecnologías,
4) Competencias para la evaluación y retroalimentación con apoyo de tecnologías, 5)
Competencias comunicacionales y para la colaboración.
El instrumento será administrado en línea a través de la herramienta Google Forms.
En el momento actual nos encontramos en la fase de diseño del instrumento, el cual se
someterá al juicio de expertos y posteriormente a un análisis de confiabilidad, antes de su
aplicación a la población.
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Referencias
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poblaciones ocultas. Capital intangible [en linea]. 2012, 8(1), 123-149 [ISSN: 2014-
3214. Disponible en: https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=54924517006
Cabero, J. (2009). Educación 2.0. Marca, moda o una nueva visión de la Educación. En:
Castaño, C. (2009). (Coor). Web 2.0. El uso de la web en la sociedad del
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992
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